Abbassamento del livello: come siamo arrivati a questo punto? – Scuola democratica (pt. 2)

In questo testo, il secondo di questa serie, Olivier Mottint analizza l’impatto dell’economia capitalista sulla scuola dal punto di vista della produzione e del consumo e il ruolo dell’istruzione nel formare cittadine e cittadini capaci di approntare le emergenze sociali e ambientali in modo democratico, razionale e solidale.

---

La storia dell’umanità è sempre più coinvolta in una corsa tra l’istruzione e la catastrofe.

La profezia di H.G. Wells sembra più reale che mai: non c’è quindi tempo da perdere né nel negare la realtà, né in sterili lamentele. Al contrario, per darci una possibilità di vincere questa corsa, dobbiamo cercare fin da ora di capire perché il livello generale si è abbassato in numerose discipline scolastiche.

Al termine della scuola dell’obbligo, la stragrande maggioranza dei nostri studenti non ha acquisito quel bagaglio di conoscenze e competenze che li renderebbe capaci di partecipare alla trasformazione del mondo come cittadini consapevoli. Per quanto riguarda le «competenze fondamentali», tutta una serie di indizi concorda nel dimostrare che, a parità di età, negli ultimi decenni si è assistito a un regresso dei risultati scolastici. Questo declino nella «padronanza delle basi» riguarda verosimilmente i bambini di tutte le categorie sociali, se si accetta almeno di generalizzare al nostro contesto nazionale gli studi condotti in Francia sull’argomento (per una sintesi, cfr. Terrail, 2020)¹. Le indagini da noi condotte tra gli studenti belgi del 5° e 6° anno delle scuole secondarie indicano inoltre che la maggior parte di loro ha una scarsa padronanza delle «conoscenze civiche» relative alle questioni sociali e ambientali contemporanee (Aped, 2015; Hirtt, 2008, 2019). L’idea secondo cui il «declino delle basi» sarebbe stato compensato da un sensibile progresso delle «conoscenze civiche» è quindi in declino…

Si sarebbe potuto sperare, tuttavia, che la massificazione scolastica, le successive riforme del sistema educativo e le innovazioni pedagogiche avrebbero portato a un continuo miglioramento della qualità dell’apprendimento degli studenti. Bisogna constatare che queste speranze sono oggi deluse. La rassegnazione non è tuttavia un’opzione: più che mai abbiamo bisogno di cittadini solidamente formati se vogliamo che le nostre società affrontino le emergenze sociali e ambientali in modo al tempo stesso democratico, razionale e solidale. Far uscire il progetto di democratizzazione scolastica dalla sua routine è quindi un imperativo, che richiede, per superarlo al meglio, l’identificazione delle cause all’origine della situazione di stallo. È a questo che cercheremo di contribuire qui, concentrandoci su alcuni fattori che ci sembrano aver svolto un ruolo preponderante.

1. Una pedagogia generosa ma controproducente?

Nel contesto della massificazione dell’istruzione secondaria, fin dall’inizio del XX secolo e soprattutto negli anni 1960-1990, le forze progressiste e gli attori del mondo dell’istruzione (insegnanti, pedagogisti, sindacati, esperti in scienze dell’educazione…) non hanno mancato di impegnarsi per cercare di convertire la massificazione scolastica in una reale democratizzazione scolastica.

Questa mobilitazione porterà, già dalla fine degli anni ’60, alla nascita e poi allo sviluppo di un nuovo paradigma pedagogico. Come ampiamente documentato da Terrail (2016), questo nuovo paradigma pedagogico mirava a sviluppare pratiche didattiche adatte al presunto «handicap culturale» degli alunni di estrazione popolare, nella speranza che questi potessero appropriarsi delle conoscenze scolastiche in modo più soddisfacente. È evidente che l’attuazione di queste nuove raccomandazioni pedagogiche non ha portato ai risultati sperati; è quindi necessario farne un bilancio critico.

Questo bilancio critico manca spesso di sfumature. Così, gli «anti-pedagogisti» attribuiscono generalmente il regresso del livello scolastico alla presunta egemonia della doxa costruttivista; ipotesi che si scontra tuttavia con tre seri limiti. In primo luogo, bisogna non aver mai messo piede in una scuola per immaginare che la pedagogia costruttivista e i precetti della Nuova Educazione vi regnino sovrani. In secondo luogo, l’esperienza ha dimostrato che un’attuazione esigente e rigorosa di queste pedagogie può rivelarsi fruttuosa dal punto di vista dell’apprendimento (Reuter, 2007). In terzo luogo, quando mettono sotto accusa il «costruttivismo», gli «anti-pedagogisti» lo associano in modo indiscriminato a ogni sorta di pratiche pedagogiche dannose che non ne sono necessariamente parte integrante. Da parte dei «pedagogisti», le affermazioni non sono sempre più sfumate, poiché ogni critica viene immediatamente screditata con la motivazione che sarebbe necessariamente reazionaria.

Numerose analisi condotte nell’ambito della sociologia dell’educazione, basate sull’osservazione diretta delle pratiche didattiche, ci sembrano sfuggire ai consueti eccessi di questa disputa pedagogica. Eccone alcuni elementi essenziali.

Una fase di scoperta pervasiva

I nuovi orientamenti pedagogici hanno spesso comportato il «rifiuto delle lezioni frontali, che presuppongono un ascolto e un’attenzione già acquisiti a priori» (Terrail, 2016, pp. 22-23). Numerose raccomandazioni pedagogiche hanno così incoraggiato gli insegnanti a mettere i propri allievi in situazioni che consentissero loro di «scoprire/costruire la conoscenza da soli», mentre l’insegnante doveva a sua volta astenersi il più possibile da una trasmissione verticale delle conoscenze. Questa raccomandazione era giustificata dalla volontà di adattare l’insegnamento agli alunni di estrazione popolare² e/o dal desiderio di instaurare una maggiore orizzontalità nelle relazioni insegnante-alunni³. Senza escludere la fondatezza di un ricorso strategico a queste fasi di scoperta, si osserva che queste diventano talvolta nelle classi (principalmente nella scuola materna e primaria) una «deviazione pedagogica invadente» (Terrail, 2016, p. 29), particolarmente dispendiosa in termini di tempo scolastico, senza apportare sempre benefici reali nell’acquisizione della conoscenza⁴. Più in generale, ci sembra che le «nuove» raccomandazioni pedagogiche abbiano contribuito a un «feticismo del dispositivo pedagogico e dell’attività» (cfr. ad esempio Bautier, 2006), rendendo la libera sperimentazione, il lavoro di gruppo, il lavoro in laboratori, l’uso di materiale concreto… altrettanti passaggi obbligati e sistematici di una «buona pedagogia». Infine, questi dispositivi pedagogici sono diventati una posta in gioco fine a se stessi, un fine piuttosto che un mezzo, senza che ci si interroghi, per ogni utilizzo, sul loro effettivo contributo al progresso degli alunni. Anche se questi dispositivi non sono predominanti, resta il fatto che il loro uso abusivo, cioè feticistico piuttosto che strategico, tende a occupare una parte del tempo scolastico più consistente rispetto al passato. Ci si allontana quindi dalla «pedagogia razionale» che Bourdieu e Passeron (1964, p. 114) auspicavano e che definivano come «quella che si pone come fine incondizionato quello di consentire al maggior numero possibile di individui di acquisire nel minor tempo possibile, nel modo più completo e perfetto possibile, il maggior numero possibile delle competenze che costituiscono la cultura scolastica in un dato momento».

Troppa poca attenzione all’esplicitazione e alla formalizzazione 

L’importanza attribuita alla «messa in attività degli alunni» ha talvolta portato gli insegnanti a sottovalutare l’importanza dell’esplicitazione del sapere e delle poste in gioco delle attività scolastiche (Bautier, 2006; Terrail, 2016). Considerate come ingredienti pedagogici secondari — quando non vengono semplicemente screditate — le fasi di esplicitazione e formalizzazione condotte dall’insegnante ricevono un’attenzione pedagogica insufficiente, mentre la loro chiarezza, precisione e strutturazione costituiscono condizioni indispensabili per un apprendimento di successo. Si rischia quindi un moltiplicarsi di attività poco strutturate, caratteristiche di una «pedagogia invisibile» che penalizza in particolare gli alunni di estrazione popolare, essendo questi ultimi meno preparati rispetto agli altri alunni a trasformare scoperte informali e/o disordinate in apprendimenti solidi, organizzati e duraturi (Bautier, 2006, 2010; Bautier & Rayou, 2009).

Svalutazione dell’apprendimento tecnico, della ripetizione, della memorizzazione e della sistematizzazione

Poiché voleva risparmiare agli studenti di estrazione popolare le difficoltà inerenti a ogni apprendimento (… per paura di scoraggiarli) o perché assimilava ogni esercizio a un ottundimento o a una “oppressione” degli studenti, il «nuovo» paradigma pedagogico ha spesso svalutato l’apprendimento tecnico⁵, gli esercizi di applicazione metodici e sistematici (Terrail, 2016) e gli sforzi ostinati di memorizzazione (Lieury, 2020; Lieury & Lorant, 2010). Le denunce del «drill» e dell’«imparare a memoria» hanno così costituito i grandi classici di una certa doxa pedagogica, poiché l’automatizzazione delle tecniche e la memorizzazione delle conoscenze erano giudicate meno nobili del ragionamento, della risoluzione dei problemi o del pensiero creativo. Eppure ne erano la condizione sine qua non (Lieury & Lorant, 2010). Come esprime perfettamente Lahire (2000), «è come se il mondo educativo non fosse insensibile all’idea secondo cui non possa esistere un genio laborioso, cioè un’intelligenza costituita dall’allenamento ripetuto e dalla continua padronanza di tecniche su corpora di conoscenze specifiche (…). I discorsi che condannano l’austerità delle regole, l’aridità delle tecniche, l’aridità dei procedimenti meccanici, la rigidità dei principi e delle istruzioni chiaramente enunciate e insegnate hanno presupposti e conseguenze elitari. Poiché al programma di austerità si sostituisce la libertà dello studente, che è, per gran parte di loro, la libertà di perdere l’equilibrio e di affondare».

Abbassamento delle ambizioni cognitive attraverso la pedagogia differenziata

Negli anni ’80, le persistenti difficoltà scolastiche degli studenti provenienti da contesti popolari troveranno una nuova risposta, consistente nell’introduzione della «pedagogia differenziata» (Terrail, 2016). I principi guida di questa nuova pedagogia sono tanto più vaghi in quanto variano significativamente da un suo promotore all’altro. Le osservazioni dirette delle pratiche didattiche (Bonnéry, 2011; Joigneaux, 2011; Laparra & Margolinas, 2011; Terrail, 2002) indicano invece che l’attuazione concreta della pedagogia differenziata rivolta agli alunni provenienti da contesti popolari si traduce quasi sistematicamente in un abbassamento delle ambizioni cognitive e porta spesso ad aggirare gli ostacoli intellettuali piuttosto che ad affrontarli. Di fronte agli studenti giudicati deboli, gli insegnanti tenderanno quindi ad abbandonare a priori alcune parti del programma, a rallentare il ritmo dell’insegnamento, a ridurre la complessità dell’apprendimento, a riformulare i compiti didattici⁶ per evitare di mettere gli studenti in difficoltà, il che spesso impedirà loro di confrontarsi con ciò che costituisce la sfida cognitiva stessa dell’attività didattica. L’attuazione della pedagogia differenziata porterà anche a ridimensionare il grado di astrazione: con gli studenti considerati deboli, alcuni concetti saranno affrontati solo in modo illustrativo, il che impedirà loro di progredire fino allo stadio della definizione (Terrail, 2016). Di conseguenza, come riassumono Laparra e Margolinas (2011, p. 126) sulla base delle loro osservazioni, «se [alcuni studenti] sono più deboli, non è perché sono meno capaci degli altri di apprendere, ma piuttosto perché sono loro a cui si insegna meno».

La trappola delle «situazioni motivanti»

Partendo dal presupposto che gli alunni provenienti da contesti popolari abbiano una minore propensione per le materie scolastiche, le «nuove» raccomandazioni pedagogiche invitano spesso gli insegnanti a ricorrere a situazioni di apprendimento cosiddette motivanti, ovvero il più delle volte ludiche o accattivanti (Terrail, 2016). Il presupposto su cui si basa questa raccomandazione pedagogica è di per sé discutibile: questo minore interesse ci sembra infatti sopravvalutato, almeno nella scuola primaria. Ricerche approfondite (Ellis et al., 1994; Garon-Carrier et al., 2016; Lieury & Fenouillet, 2019) dimostrano inoltre che il senso principale della causalità non è quello che si pensa: è piuttosto il successo a provocare la motivazione che il contrario. La «mancanza di motivazione» degli alunni provenienti da contesti popolari trova quindi la sua origine più nello scoraggiamento e nella rassegnazione derivanti da ripetuti insuccessi scolastici che nel loro presunto scarso interesse per l’apprendimento. Le situazioni «ludiche e accattivanti», dal canto loro, rischiano spesso di distogliere l’insegnante dalle questioni cognitive e di confondere l’apprendimento degli alunni. È ciò che accade quando un insegnante, desideroso di «motivare i propri studenti», modula la propria attività didattica in modo tale da attirare il pubblico, anche a costo di sacrificare parte della sua qualità didattica. Allo stesso modo, immerso nell’attraente e nel ludico, lo studente rischia di fissare la propria attenzione sull’involucro dell’attività («chi vincerà la partita?», “a chi tocca?”, “chi conta i punti?”, “ha barato!”…) e di perdere di vista l’oggetto dell’apprendimento, la cui acquisizione costituisce tuttavia il vero senso dell’attività (Bautier & Rayou, 2009; Terrail, 2016). Puntando troppo sull’attrattiva e sul gioco, l’insegnante corre anche il rischio di trasmettere un messaggio subliminale di svalutazione delle conoscenze: «ciò che ti insegnerò non ha realmente alcun interesse, tanto che sono costretto a rivestirlo di ornamenti artificiali affinché ti sembri appetibile». Ci si può inoltre chiedere se questa strategia dell’attrattiva non sia sistematicamente destinata al fallimento: sul terreno dell’attrattiva e del ludico, la Scuola sembra a priori perdente, non avendo i mezzi per competere con la partita di calcio della sera prima o con l’ultimo videogioco di moda. Freinet non diceva altro quando fustigava il «gioco-hashish». In definitiva, è assumendo pienamente la propria specificità culturale e la gioia singolare che essa permette — la gioia di progredire, di crescere, di scoprire il mondo e il ruolo che si può svolgere nella sua trasformazione — che la Scuola diventa davvero erotica (Snyders, 1986) .

In sintesi, ci sembra quindi che le nuove raccomandazioni pedagogiche, nate dalla preoccupazione di far riuscire gli studenti meno favoriti, si siano spesso rivoltate contro di loro, influenzando anche la qualità dell’apprendimento degli altri alunni.

2. Dal miserabilismo culturale all’apogeo delle competenze

La funzione centrale di una scuola democratica consiste nella trasmissione a tutti di una cultura ampia. La padronanza della lingua e degli strumenti matematici, l’acquisizione di ampie conoscenze e competenze storiche, geografiche, scientifiche, filosofiche e tecniche condizionano la comprensione del mondo, affinano lo spirito critico e rendono i cittadini capaci di contribuire al progresso delle società. Allo stesso modo, la scoperta dei capolavori della letteratura e delle arti permette di guardare il mondo con occhi diversi, di ampliare la nostra empatia, di uscire dal nostro etnocentrismo, di risvegliare le coscienze, di lasciarci commuovere da cause che ci superano, al punto forse di darci l’irrefrenabile desiderio di impegnarci nella trasformazione del mondo (Baillargeon, 2011; Nussbaum, 2011).

La messa in discussione della centralità della cultura nell’istituzione scolastica non può quindi che «abbassare il livello» dell’insieme degli studenti, se almeno intendiamo per «livello» qualcosa di diverso dalla padronanza di alcune vaghe capacità strumentali mobilitabili sul mercato del lavoro. Questo deprezzamento della cultura e dei saperi è avvenuto in due fasi.

Allarme contro la cultura «classica»

In un primo momento, con l’intento di non mettere in difficoltà gli studenti provenienti da contesti popolari, una certa visione pedagogica diffusa sosterrà che con loro sia necessario attenersi a «situazioni familiari», «vicine alla loro quotidianità», «in sintonia con i loro codici culturali» o ancora «in linea con i loro interessi». La cultura classica, oltre ad essere ridotta a un semplice mezzo di distinzione mondana, viene quindi denunciata come un mezzo arbitrario per mettere questi studenti in difficoltà scolastica. Vengono quindi presentate come «progressiste» quelle strategie pedagogiche che rinunciano a far loro conoscere i capolavori del patrimonio culturale dell’umanità, che non si dovrebbero soprattutto «imporre» loro. Astenendosi dal far assaporare le gioie di Beethoven, che giudica inaccessibili o obsolete, la scuola si limita, ad esempio, alle produzioni dell’industria musicale. «La scuola tradizionale», riassume Snyders (1986), «valorizza solo la cultura elaborata e vuole ignorare la cultura primaria. Alcuni movimenti pedagogici, peraltro importanti, rischiano l’errore opposto». Con la scusa di essere in sintonia con gli interessi degli studenti, li si priva dell’avvicinamento ai capolavori; immaginando di «rispettare i loro gusti», li si rinchiude nelle determinazioni sociali che hanno plasmato le loro «preferenze». La cultura classica occuperà quindi un posto sempre più marginale a scuola (Draelants & Ballatore, 2014; Jacquet-Francillon, 2008). Naturalmente, non è il fatto di partire dagli interessi «spontanei» degli alunni a essere problematico, ma il fatto di fermarsi lì. Snyders (1973, p. 350) non avrebbe potuto scriverlo meglio:

Basarsi su ciò che è il bambino, rimanere in contatto con i suoi gusti e le sue aspirazioni. Ciò implica un insegnante capace di vivere, in quel momento e per quel ceto sociale, le preoccupazioni che attraversano gli alunni, preoccupazioni e speranze della loro vita reale come della loro esistenza immaginaria. Un insegnante capace di cogliere ciò che c’è di positivo in Tintin, più in generale in quel genere di cultura che chiameremmo volentieri immediata (…). Ma non fermarsi a Tintin: il compito dell’insegnante è «accelerare e disciplinare» (la formula è di Gramsci) le esperienze del bambino; condurlo verso una coerenza, un’esigenza alla quale non giungerebbe da solo, ma che risponde profondamente al suo desiderio — poiché, in fin dei conti, la felicità che propone Victor Hugo è proprio quella suggerita da Tintin, con infinitamente più ampiezza, apertura, possibilità aperte alla realizzazione.

Queste righe di Snyders non hanno perso nulla della loro rilevanza, a patto di sostituire Tintin con riferimenti più attuali della cultura di massa.

Più competenze, meno conoscenze!

La seconda fase del declino del sapere è intervenuta con l’introduzione dell’«approccio per competenze» (APC) nella maggior parte dei sistemi scolastici occidentali. Questa diffusione su larga scala dell’APC negli ultimi decenni non è il frutto di una generazione pedagogica spontanea; al contrario, è il risultato delle evoluzioni dell’economia capitalista, di cui parleremo più avanti.

In ambito scolastico, la conseguenza diretta dell’approccio per competenze è che «la quota di conoscenze nei programmi didattici è diminuita per essere sostituita da competenze generali di analisi, risoluzione dei problemi, critica o comunicazione. Ad esempio, in storia, l’indagine, l’analisi delle fonti e la comunicazione sul passato sostituiscono in parte la narrazione e l’insegnamento dei fatti» (Dupont & Bouchat, 2020, p. 3). Ciò influirà sull’apprendimento scolastico in tre modi diversi. In primo luogo, l’APC priva gli studenti di conoscenze preziose per la comprensione del mondo: un’analisi dei programmi scolastici di matematica condotta circa dieci anni fa mostrava del resto quanto fosse importante questa riduzione quantitativa dei concetti da insegnare nel sistema scolastico francofono belga (Hirtt, 2013). In secondo luogo, questo deficit di conoscenze indotto dall’APC impedisce lo sviluppo di quelle «competenze generali superiori» di cui proprio pretendeva di favorire l’acquisizione: infatti, numerose ricerche in psicologia cognitiva dimostrano che capacità generali come la risoluzione dei problemi e lo spirito critico dipendono strettamente dall’ampiezza delle conoscenze che un individuo padroneggia in un determinato ambito (Dupont & Bouchat, 2020; Mottint, 2022). In terzo luogo, l’attuazione dell’approccio per competenze rafforza alcuni eccessi pedagogici enunciati nella parte precedente di questo articolo. Il ricorso a «situazioni-problema» che dovrebbero consentire agli studenti di sviluppare competenze si rivela poco efficace quando ne viene fatto un passaggio obbligato di ogni sequenza di apprendimento (Dupont & Bouchat, 2020; Terrail, 2016); parallelamente, la svalutazione delle conoscenze inerente all’APC rafforza la delegittimazione delle pratiche, peraltro indispensabili, di memorizzazione (a che serve memorizzare se le conoscenze contano così poco?), di sistematizzazione e di esercitazione⁷.

3. Insegnanti disillusi e meno qualificati?

Per attirare i candidati più competenti, per mantenere il pieno impegno di chi lo esercita, un mestiere deve suscitare entusiasmo e orgoglio, ed essere oggetto di un certo riconoscimento sociale. Eppure è ormai un luogo comune affermare che l’attrattiva della professione di insegnante è crollata. A nostro avviso, le cause principali di questo crollo possono essere riassunte come segue:

• una crisi dell’istituzione scolastica: privata dei mezzi che le consentirebbero di svolgere correttamente le sue missioni, la Scuola si sta impantanando e può dare l’immagine di una nave prossima al naufragio… a bordo della quale non si ha molta voglia di salire;
• l’infamia spesso riversata sugli insegnanti: gli scarsi risultati del nostro sistema scolastico, le cui cause strutturali e sociali vengono raramente menzionate, vengono ingiustamente attribuiti alla scarsa qualità del lavoro degli insegnanti, i cui “privilegi” immaginari vengono inoltre denunciati da un discorso di destra;
• un carico di lavoro difficilmente sostenibile, ulteriormente aggravato dalle nuove politiche manageriali;
• condizioni di lavoro sempre più difficili (edifici fatiscenti, classi “difficili”, ecc.);
• condizioni salariali diventate meno vantaggiose rispetto ad altre professioni che richiedono un livello di studi simile;
• un calo del prestigio intellettuale: a causa della massificazione dell’istruzione superiore e universitaria, la professione di insegnante ha subito un grave declassamento nella gerarchia accademica.

Poiché la professione di insegnante è diventata meno attraente, alcuni validi candidati che un tempo avevano preso in considerazione l’idea di intraprendere questa carriera hanno probabilmente cambiato idea, privando così il settore dell’istruzione delle loro competenze. Studenti più vulnerabili si rivolgono ai dipartimenti di pedagogia delle scuole superiori, il che a volte complica la formazione iniziale degli insegnanti. In occasione della nostra grande indagine «livello» (Hirtt & al., 2023), i docenti incaricati della formazione dei futuri insegnanti ci hanno confidato di dover dedicare più tempo a colmare le lacune dei loro studenti o di essere costretti ad abbassare il livello di esigenza… Inoltre, essendo l’esercizio della professione diventato sempre più ingrato, alcuni colleghi insegnanti hanno inevitabilmente perso il loro slancio. A questo triste quadro si aggiungono carenze che lasciano gli alunni senza maestro o senza professori di matematica, scienze, lingue… per settimane o addirittura mesi. Queste carenze hanno come ulteriore conseguenza l’assunzione di insegnanti che non dispongono dei titoli richiesti.

Meno candidati eccellenti, insegnanti disillusi, carenze: tutto ciò non può che contribuire al calo del livello scolastico…

4. La scuola non è sola

Finora abbiamo analizzato soprattutto i fattori interni al sistema educativo. Non pretendiamo di aver individuato tutti quelli che sono all’origine del calo del livello scolastico. Molte altre potenziali cause meriterebbero di essere investigate, tra cui la leggibilità e il volume dei riferimenti e dei programmi scolastici, la qualità dei «libri di testo», l’evoluzione del tempo scolastico dedicato a ciascuna disciplina o a ciascun ambito di una disciplina, la frammentazione delle strutture familiari, la precarietà di un numero crescente di famiglie, la vetustà di alcune infrastrutture scolastiche, i nuovi compiti affidati alla scuola, che a volte si trova a corto di tempo per «fare tutto»… Allo stesso modo, ciascuno dei fattori che abbiamo messo in evidenza meriterebbe di essere discusso più ampiamente, approfondito. In questa prospettiva, questo contributo va considerato più come l’apertura di un dibattito tra progressisti che come la nostra «ultima parola»…

Tuttavia, dobbiamo anche interessarci a ciò che accade al di fuori della scuola. Il sistema scolastico non può essere considerato come una sfera indipendente, che perseguirebbe un destino autonomo. Come ogni istituzione, la scuola è plasmata dal sistema di produzione in cui si inserisce, e la storia del sistema scolastico è quindi strettamente legata alle evoluzioni dell’economia capitalista. Prima di entrare nel contesto scolastico propriamente detto, è quindi necessario individuare le condizioni socio-economiche e tecnologiche in cui la scuola si è sviluppata, e che sovradeterminano le forme strutturali che ha assunto e le funzioni fondamentali che svolge.

Per quanto riguarda il rapporto tra capitalismo e scuola, l’idea più ottimistica potrebbe essere riassunta come segue:

Poiché lo sviluppo del capitalismo va di pari passo con i progressi tecnologici, il bisogno di manodopera qualificata è cresciuto, cresce e crescerà continuamente, richiedendo un’istruzione sempre più avanzata per il maggior numero di persone.

Secondo questa affermazione, lo sviluppo del capitalismo comporterebbe quindi quasi naturalmente un innalzamento del livello generale di istruzione. Sebbene piuttosto diffusa, questa idea non regge all’analisi storica.

Infatti, fin dalle sue origini, che risalgono alla fine del XIX secolo, il progetto di una «scuola elementare di massa» deve tanto alla volontà di moralizzare e addomesticare le classi popolari quanto al desiderio di trasmettere loro le nozioni di base della lettura, della scrittura, del calcolo e delle misure (Grootaers, 1998; Hirtt et al., 2015). La concentrazione degli operai attorno a unità di produzione industriale sempre più grandi favorisce la loro organizzazione e fa temere (… e sperimentare) alla borghesia un rafforzamento della contestazione sociale. Ne sono testimonianza, ad esempio, queste dichiarazioni dell’imperatore tedesco Guglielmo II, che vede la scuola come un mezzo per «instillare il timore di Dio e l’amore per la Patria» e per «contrastare la diffusione delle idee socialiste e comuniste» (citato da Hirtt et al., 2015, p. 42). Fin dai suoi esordi, la scuola capitalista non appare quindi come un progetto puramente disinteressato destinato a istruire le masse.

Alzare il livello? Sì, ma soprattutto di alcuni studenti

Durante la prima metà del XX secolo, sotto l’effetto dei progressi delle tecnologie industriali, la domanda di manodopera qualificata aumenterà effettivamente: si avverte la necessità di un numero maggiore di operai dotati di competenze specialistiche, così come si moltiplicano i posti di lavoro legati alla pubblica amministrazione e al commercio (Hirtt & al., 2015). Questo aumento delle qualifiche riguarda tuttavia solo una minoranza di lavoratori, poiché la taylorizzazione del lavoro si basa principalmente su operai con qualifiche minime. Come indica Nico Hirtt (2022, p. 20), «sarà quindi necessario effettuare una selezione tra i bambini delle classi popolari per scegliere quelli che godranno di una modesta ascesa sociale accedendo a lavori qualificati. La scuola primaria diventa così uno strumento di selezione meritocratica» … e solo una parte degli alunni delle classi popolari accederà all’istruzione secondaria (tecnica o professionale).

Questa dinamica di selezione scolastica proseguirà, mutatis mutandis, dopo la Seconda Guerra Mondiale. L’aumento e la diversificazione delle esigenze in termini di qualifiche avranno ovviamente come effetto la massificazione dell’istruzione secondaria… ma questa avverrà contemporaneamente alla sua stratificazione sociale in percorsi: istruzione generale che raggruppa principalmente i figli delle classi superiori, istruzione qualificante per la maggioranza dei figli delle classi popolari (Hirtt, 2022).

«Non tutti gli studenti devono andare lontano…»

Negli ultimi decenni, la radicale liberalizzazione del commercio internazionale e lo sviluppo delle tecnologie digitali hanno portato a una progressiva «bipolarizzazione» del mercato del lavoro (Verdugo, 2017a). Da un lato, la globalizzazione liberale ha come corollario l’esternalizzazione di una parte crescente della produzione industriale verso paesi a basso costo, il che provoca da noi un calo considerevole del numero di posti di lavoro industriali che richiedono qualifiche intermedie (Verdugo, 2017a). D’altra parte, l’esplosione delle tecnologie digitali consente l’automazione delle mansioni ripetitive e comprime ulteriormente la domanda di lavoratori «mediamente qualificati» (segretari, contabili, operai qualificati, ecc.) (Hirtt, 2018b, 2022; Verdugo, 2017a). Come riassume Verdugo (2017b, p. 47), «con l’informatica, le imprese hanno ridotto i loro costi di produzione svuotando i loro uffici e le loro fabbriche dei lavoratori di livello intermedio per riempirli di computer». La nuova divisione internazionale del lavoro e il boom delle tecnologie digitali comportano al contempo una moltiplicazione dei posti di lavoro ad alto livello di competenza (Verdugo, 2017a) e una crescita del numero di impieghi a bassa qualificazione che non possono essere robotizzati (Verdugo, 2017a; Hirtt, 2018b, 2022). Questa polarizzazione dei posti di lavoro ha portato l’OCSE a scrivere nel 2001 che «non tutti [gli studenti] intraprenderanno una carriera nel dinamico settore della “nuova economia”. In realtà, la maggior parte non lo farà, per cui i programmi scolastici non possono essere concepiti come se tutti dovessero arrivare lontano» (citato da Hirtt, 2018a, p. 58). Questa citazione illustra il fatto che, anche se in alcuni paesi europei la crescita dei posti di lavoro altamente qualificati supera quella dei posti di lavoro poco qualificati, resta il fatto che l’innalzamento del livello di tutti gli studenti non è stato e non è tuttora all’ordine del giorno degli ambienti economici.

Flessibilità e competenze

L’accelerazione del ritmo delle innovazioni tecnologiche e delle ristrutturazioni industriali — derivante essenzialmente dal boom delle tecnologie digitali e dall’inasprimento della concorrenza economica globalizzata — ha reso le esigenze in termini di qualifiche sempre più imprevedibili e mutevoli (Hirtt, 2009; Verdugo, 2017a). Di conseguenza, il grande capitale richiede lavoratori sempre più flessibili, versatili e capaci di adattarsi alle fluttuazioni di una carriera incerta nell’«economia di domani». Agli occhi delle grandi istituzioni economiche, ciò passa attraverso una rifondazione dei contenuti didattici, all’interno dei quali le competenze devono ormai prevalere sulle conoscenze (de Sélys & Hirtt, 1998; Laval et al., 2002, 2012). «Al mondo moderno non importa nulla di ciò che sapete», dichiara senza mezzi termini Andreas Schleicher, direttore dell’istruzione dell’OCSE (citato da Baumard, 2014). Ciò che i datori di lavoro richiedono sono competenze spendibili sul mercato del lavoro; e al diavolo le conoscenze… Si legge ancora in una rivista dell’OCSE dedicata all’«istruzione di domani» che «i datori di lavoro hanno riconosciuto in esse [le competenze] fattori chiave di dinamismo e flessibilità» (Pont & Werquin, 2001, p. 17) . E gli autori aggiungono: «Una forza lavoro dotata di queste competenze è in grado di adattarsi continuamente alla domanda e ai mezzi di produzione in costante evoluzione».

A partire dagli anni ’90, l’OCSE, la Banca Mondiale, la Commissione europea e le lobby dei grandi datori di lavoro (in particolare attraverso l’European Round Table of Industrialists) chiedono ai sistemi scolastici di conformarsi a questa nuova esigenza dei mercati (Hirtt, 2002; Laval et al., 2002, 2012). I governi nazionali (o regionali) non mancheranno di attuare questa nuova dottrina, sperando in tal modo di garantire la competitività delle loro imprese e favorire l’occupabilità dei futuri lavoratori. L’introduzione dell’APC costituisce quindi l’occasione per un nuovo «ravvicinamento»⁸ tra la scuola e il mondo dell’impresa (Hirtt, 2002, 2009; Laval et al., 2002, 2012). Ciò è del resto pienamente rivendicato in un rapporto del Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), dove si legge che «la crescente popolarità della dottrina delle competenze nell’istruzione deve essere attribuita soprattutto alla sua promessa di avvicinare l’istruzione al mercato del lavoro » (Mulder et al., 2008).

Nessun mezzo per la scuola emancipatoria

Si osserva quindi che l’economia capitalista richiede un innalzamento delle qualifiche solo nella stretta misura richiesta dall’evoluzione del «mercato del lavoro»; non ha alcun bisogno di far accedere tutti gli allievi a un livello elevato di conoscenze. La scuola emancipatoria per tutti non è affar suo, ed è tanto più riluttante ad assegnarle i mezzi per la sua realizzazione (in termini di personale, in particolare) in quanto l’inasprimento della concorrenza economica mondiale e le crisi economiche intervenute dopo i Trenta Gloriosi la spingono costantemente a limitare la spesa pubblica⁹. Il sistema scolastico a due velocità, che produce al minor costo possibile e in numero adeguato lavoratori con diverse qualifiche, appare quindi perfettamente adatto alle esigenze del grande capitale. Agli occhi del grande capitale, una produzione eccedentaria di lavoratori altamente qualificati genererebbe addirittura costi educativi inutili¹⁰ e introdurrebbe un «mismatch» tra le qualifiche reali dei lavoratori e le esigenze di qualifiche delle imprese. Da questo punto di vista, il fallimento della democratizzazione scolastica può quindi essere interpretato come il risultato logico di un sistema economico che ritiene che l’accesso di tutti a conoscenze ambiziose presenterebbe un «rapporto costi/benefici» sfavorevole.

Era la fine dei Trenta Gloriosi e avevo appena conseguito la laurea in Francese e Storia (AESI). Nel settembre 1981 sono stato assunto in una scuola tecnica e professionale. Un impiego a tempo pieno, fin da subito: 18 ore di lezione, di cui 10 in sottogruppi, dato che le classi di francese erano divise in due per favorire l’apprendimento. Il mio contratto prevedeva 1 ora di insegnamento, 1 ora di consiglio di classe e 1 ora di lavoro di gruppo. Fate i conti: 18 + 3 = 21 ore, ovvero un impiego a tempo pieno come AESI (la fascia oraria andava allora dalle 21 alle 23). Ben distribuite, le mie giornate non superavano mai le 5 ore. Le ore di pausa, frequenti, consentono di conversare con i colleghi. Tutto questo è possibile in un sistema educativo allora ancora nazionale, finanziato per il 7% del PIL. I problemi inizieranno l’anno successivo con le prime misure di austerità.

Philippe Schmetz, in Ecole Démocratique, n. 98

Bambini-bolidi, bambini-re, schermi

Finora abbiamo analizzato l’impatto dell’economia capitalista sulla scuola solo dal punto di vista della produzione. Adottiamo ora il punto di vista del consumo.

Dopo la Seconda Guerra Mondiale, assistiamo alla nascita di quelli che Clouscard (1981) chiama i «nuovi mercati del desiderio», che vanno di pari passo con il boom delle industrie del tempo libero, della moda e dell’audiovisivo. Questi nuovi mercati, destinati principalmente ai nuovi ceti medi¹¹, si basano su nuove merci «libidinose, ludiche e marginali» (Clouscard, 1981). Non è tuttavia così semplice vendere articoli di moda alla moda, gomme da masticare, sigarette, giochi, partite a flipper o dischi di rock ‘n’ roll dai ritmi sfrenati a popolazioni ancora legate a norme di parsimonia, pudore, moderazione, o ancora soggette a rigide norme morali dettate dal conservatorismo religioso. È necessaria una rottura radicale che permetta, per riprendere un’altra formula di Clouscard, di «passare da una società del risparmio a una società del divertimento». Ciò avverrà in particolare attraverso la pubblicità e il cinema, che promuoveranno il principio del piacere immediato contro i «valori tradizionali», favoriranno la liberalizzazione dei costumi, instaureranno un’ideologia permissiva o addirittura «trasgressiva»¹², in particolare attraverso la diffusione dell’American Way of Life¹³. «Mandate i film [in Europa], i prodotti seguiranno», profetizzava così il presidente Roosevelt già nel 1945. Questa ideologia del desiderio presenta inoltre l’interesse, per le classi benestanti, di vedere la piccola borghesia intellettuale «di sinistra» e una parte delle classi medio-alte concentrarsi sulla contestazione sociale (le libertà individuali, il diritto di «godere senza ostacoli», le pedagogie non direttive, le spiritualità New Age…) e trascurare le lotte sociali (Monville, 2011).

Questa ideologia del desiderio, che pone l’accento sui piaceri immediati e sulle libertà individuali («ho il diritto!»), avrà ovviamente delle conseguenze sulle pratiche educative, e quindi sui bambini (Dupont & al., 2022). Nelle aule scolastiche si incontreranno, più che in passato, alunni che faticano a controllare i propri impulsi o a perseverare nello sforzo e nel rigore, che sopportano difficilmente la frustrazione, che hanno un rapporto conflittuale con gli altri e con le regole collettive. Insegnare è diventato più difficile con questi «bambini-bolidi» i cui comportamenti non favoriscono l’apprendimento né la creazione di un clima sereno; la qualità dell’apprendimento ne risentirà inevitabilmente. Le scuole che concentrano gli alunni fragili fanno talvolta fatica persino a mantenere l’ordine interno. Così, Fernand Oury, fondatore della pedagogia istituzionale che un tempo aveva denunciato la «scuola-caserma», scriveva nel 1983: «Regolamenti stupidi facevano da legge: più nulla, la giungla. Gli scolari erano stretti, tenuti a bada, contenuti; ora sono liberi, abbandonati, smarriti. Si sparpagliano come uova rotte […] Dopo la prigione, il deserto. Niente più punti di riferimento, limiti riconosciuti e nemmeno leggi decise in comune» (citato da Imbert, 2018, p. 226).

Va inoltre notato che, essendo diventati uno dei bersagli privilegiati della pubblicità e dell’intrattenimento, i bambini e gli adolescenti sono costantemente bombardati da inviti a consumare freneticamente i prodotti più coinvolgenti dell’economia liberale. E che è sempre più difficile per i loro genitori opporsi con fermezza. Gli insegnanti lamenteranno quindi il deterioramento del gusto per la lettura e la conoscenza, che subiscono la forte concorrenza di un uso compulsivo degli schermi e dei videogiochi.

La scuola non dovrebbe essere lasciata sola ad affrontare queste problematiche che riguardano l’intera società. Tuttavia, non è impotente di fronte ad esse. È possibile svolgere un lavoro pedagogico sul rapporto con gli altri, con la legge, con la conoscenza e con il piacere. Un lavoro che permetta in particolare di scoprire che esistono piaceri meno immediati ma più gustosi di quelli consumistici. E che si possono trovare nella conoscenza, nella lettura, nella pratica di uno strumento, nella convivialità, nell’impegno solidale. Ma questo lavoro pedagogico può essere svolto solo se si danno alla Scuola i mezzi per farlo  davvero: ciò passerebbe necessariamente attraverso un rafforzamento del personale docente, che consentirebbe di ridurre il numero di alunni per classe e di mettere in piedi la «Scuola aperta» che auspichiamo (Mottint & al., 2021).¹⁴

---

1. La generalizzazione prudente delle conclusioni francesi al nostro insegnamento belga (soprattutto francofono) sembra accettabile per due ragioni. Da un lato, perché i sistemi educativi francese e belga non sono stati sottoposti a fattori socio-economici, culturali e pedagogici radicalmente differenti nel corso degli ultimi decenni. Dall’altro, perché i punteggi PISA belgi e francesi hanno seguito traiettorie più o meno parallele da 20 anni a questa parte, con persino un “recupero” del ritardo francese sul punteggio belga in alcuni ambiti. Nulla porta dunque a pensare che il nostro livello scolastico belga segua una curva radicalmente differente da quella del livello scolastico francese. ↩︎
2. Si riteneva, ad esempio, che questi alunni di origine popolare fossero refrattari all’ascolto della parola del maestro ↩︎
3. Questa preoccupazione per l’orizzontalità era sostenuta in particolare dalle “pedagogie non direttive”, in voga all’epoca (Snyders, 1973). ↩︎
4. Come confermato, del resto, da numerose ricerche quantitative. Per una ricerca recente, si veda ad esempio Oliver & al. (2021). O per una sintesi: Mottint (2018). ↩︎
5. L’apprendimento della lettura è stato particolarmente colpito. A questo proposito, si veda Garcia & Oller (2015) e Krick & al. (2007). ↩︎
6. Nella scuola primaria, un compito di calcolo per alcuni sarà ad esempio riconfigurato in un compito di conteggio “per chi non ci riesce”. ↩︎
7. L’approccio per competenze, insistendo incessantemente sulla necessità di “mobilitare le proprie conoscenze in situazioni inedite”, svaluta infatti ogni processo di esercitazione delle abilità che non metta in gioco una “situazione nuova”. Ora, ripetere in uno stesso contesto è necessario per permettere un’automatizzazione delle abilità senza porre gli alunni in una situazione di “sovraccarico cognitivo”. ↩︎
8. “Sottomissione” sembra un termine più esatto. ↩︎
9. La quota del PIL destinata all’istruzione nelle economie occidentali sarà così gradualmente compressa dopo lo shock petrolifero del 1973. ↩︎
10. Una leggera sovrapproduzione di lavoratori altamente qualificati incontra tuttavia l’interesse del padronato, nella misura in cui permette di mettere questi lavoratori in concorrenza e di conseguenza di spingere i loro salari verso il basso. ↩︎
11. In un primo momento, per lo meno, le classi popolari non hanno i mezzi finanziari per accedere a questi nuovi beni di consumo e i loro acquisti si orientano quasi esclusivamente sull’acquisizione di beni strumentali (auto, lavatrice, ecc.) (Clouscard, 2013). ↩︎
12. Una trasgressione che vale naturalmente solo per il consumatore, e certamente non per il lavoratore salariato. Si giunge, come formulato da Clouscard (1981), a una “società permissiva per il consumatore, ma sempre repressiva per il produttore”. ↩︎
13. In particolare attraverso gli accordi Blum-Byrnes (1946) che assicurarono un’ampia diffusione dei film americani in Francia. ↩︎
14. I riferimenti bibliografici e statistici sono consultabili qui. ↩︎

Condividi