Pubblichiamo qui il primo di quattro scritti dell’Aped (Appel pour une école démocratique – Appello per una scuola democratica), movimento belga nato nel 1995 che raccoglie docenti, pedagogisti ed esperti del settore e che “si batte per il diritto di tutti i giovani ad accedere alla conoscenza, che favorisca la comprensione del mondo, e alle competenze che consentano loro di agire in modo autonomo e di costruire il proprio destino, sia individuale che collettivo”. Si tratta di un testo di Tino Delabie sul calo del livello di istruzione.
Gli articoli che presentiamo sono a corredo di un’inchiesta di 150 pagine pubblicata in Belgio e in Francia nell’ottobre 2023 dal titolo: «Il livello si abbassa?»
Nel 2023, l’Aped ha organizzato un’ampia indagine d’opinione tra gli insegnanti belgi sul tema del «livello dell’insegnamento». Di fronte all’affermazione «il livello dell’insegnamento sta diminuendo», l’81% degli insegnanti fiamminghi e il 65% di quelli francofoni hanno dichiarato di essere «pienamente d’accordo» o «piuttosto d’accordo». Questo giudizio corrisponde alla realtà? Nel corso di questo articolo cercheremo di oggettivare questa percezione, raccogliendo fatti e dati sull’evoluzione del livello dell’insegnamento.
Il livello non è l’unico indicatore di qualità
Innanzitutto, alcuni relativizzano l’importanza di una discussione sul «livello» dell’insegnamento, sostenendo che la qualità non dipende solo dal volume o dalla profondità delle conoscenze e delle competenze acquisite. È evidente che molti altri fattori contribuiscono infatti alla qualità dell’insegnamento, a cominciare, ad esempio, dallo stato delle infrastrutture messe a disposizione: aule adeguate, riscaldate e ventilate, spazi ricreativi verdi, pasti completi in mensa, impianti sportivi, la possibilità di studiare a scuola al di fuori dell’orario scolastico, il sostegno e il recupero, la presenza di una biblioteca, le gite, ecc. Inoltre, la qualità di una scuola si misura anche dal modo in cui gli studenti sono coinvolti nel suo funzionamento democratico, da quanto hanno l’opportunità di realizzare progetti, di dimostrare impegno sociale, insomma, di ricevere un’istruzione che metta l’accento sulla cura verso l’altro, sulla solidarietà e sull’armonia tra sviluppo personale e progresso collettivo. Parlare del livello non deve far dimenticare questi altri aspetti essenziali di una scuola sana!
Ciò non significa tuttavia che la questione del livello non sia importante. In questa sede definiremo la «qualità» sulla base di quelli che consideriamo gli obiettivi fondamentali dell’insegnamento. Per l’Aped (Appel pour une école démocratique), il ruolo della scuola è quello di trasmettere a tutti i giovani le conoscenze e le competenze necessarie per comprendere e cambiare il mondo. Per partecipare in modo significativo a una società democratica in quanto cittadini, è necessario disporre di conoscenze pertinenti su tale società, per comprenderne le sfide. È necessaria una formazione generale ambiziosa, comprese le componenti politecniche, artistiche e psicomotorie. Parlare di un’istruzione di qualità presuppone effettivamente un livello ambizioso.
La questione del livello non è del resto estranea ai numerosi altri aspetti citati sopra, che determinano la qualità della scuola: un ambiente sano e un buon clima di partecipazione e di impegno contribuiscono indubbiamente a spingere «il livello» verso l’alto.
Il livello sta calando o è troppo basso?
In questo articolo ci concentreremo sulla questione se il livello della nostra istruzione sia calato. Tuttavia, indipendentemente dalla risposta a questa domanda, dobbiamo innanzitutto constatare che la nostra istruzione attuale non adempie alle sue missioni, se la mettiamo in relazione con ciò che uno dei paesi industrializzati più ricchi del mondo, confrontato con aspettative e sfide sociali gigantesche, potrebbe offrire alla sua gioventù.
- Al termine della scuola dell’obbligo, le «competenze civiche critiche» degli studenti presentano lacune molto gravi. Lo abbiamo osservato in particolare in occasione di tre indagini condotte dall’Aped (2008, 2015, 2019), ciascuna su circa 3000 studenti, riguardanti la storia del pianeta e dell’umanità, il cambiamento climatico, l’energia, gli sviluppi tecnologici, economici e politici significativi, ecc.
- Il nostro sistema educativo produce molti analfabeti tecnologici. Sono troppo pochi i giovani che beneficiano di una formazione tecnica diversificata.
- Una parte dei giovani non è in grado di leggere, scrivere e calcolare in modo sufficiente per essere autonoma nella società odierna. L’istruzione obbligatoria belga produce quindi anche un gruppo considerevole di (semi-)analfabeti a tutti gli effetti.
La difficoltà di quantificare «il livello»
È possibile misurare con precisione l’altezza o il peso medi degli studenti di una certa età ed esprimere tale valore con un numero. È invece illusorio pensare di poter fare lo stesso con il livello di un sistema scolastico: ciò a cui ci si riferisce quando si parla di «livello» non può essere determinato in modo inequivocabile allo stesso modo dell’altezza. Il modo di testare e valutare non è del resto fissato in modo universale, tutt’altro. Per questo motivo, desideriamo resistere alla tentazione di ridurre «il livello» a un numero. È una delle riserve che formuliamo riguardo alle famose indagini PISA, che misurano le capacità matematiche, scientifiche e di lettura negli studenti di 15 anni ed esprimono i loro punteggi sotto forma di un certo numero di «punti», la cui media si aggira intorno ai 500. Ciò non significa tuttavia che un punteggio di 550 rispetto a uno di 500 rappresenti un aumento di livello del 10%, sebbene 550 sia matematicamente superiore del 10% rispetto a 500. Il feticismo del numero che caratterizza queste indagini è criticabile anche sotto altri aspetti: alcuni esperti, tra cui la famosa rivista britannica The Economist, in un articolo del 7 luglio 2024 sul calo dei risultati PISA, affermano che una diminuzione di 20 punti nel PISA corrisponderebbe a un anno di ritardo scolastico. Altri, tuttavia, sostengono che sarebbero piuttosto 30, o addirittura 40 punti, a corrispondere a un ritardo di un anno.
Ecco perché dobbiamo mantenere una certa cautela riguardo alle affermazioni quantitative sul livello nel campo dell’istruzione. Tuttavia, se è complicato quantificare «il livello» in modo assoluto, non è impossibile stimarlo e confrontarlo. Quando si sente un ministro francofono parlare olandese in televisione, ci si può fare un’idea abbastanza chiara del suo livello di padronanza di quella lingua dopo appena pochi minuti. Allo stesso modo, un insegnante sarà in grado di determinare abbastanza rapidamente se uno studente conosce le tabelline, le regole ortografiche o un determinato vocabolario. Quando un test è ben concepito, può fornire informazioni pertinenti e relativamente precise sul «livello» raggiunto. I risultati di studi internazionali come PISA, PIRLS o TIMSS, delle «indagini» fiamminghe (tra il 2002 e il 2022) o ancora delle prove nazionali del nostro sistema scolastico francofono belga possono quindi fornire informazioni utili sull’evoluzione del livello negli ultimi 15 o 25 anni. Per quanto riguarda la Francia, esistono studi che risalgono a un periodo ancora più lontano nel tempo.
I ricchi dati francesi
In Francia esiste una tradizione più lunga di ricerca comparativa nel tempo. Ad esempio, un servizio specializzato del Ministero dell’Istruzione, la DEPP (Direzione della valutazione, della prospettiva e delle prestazioni) organizza regolarmente test sulla padronanza della lettura, della scrittura, dell’aritmetica e delle scienze. Il ministero si assicura che i campioni siano rappresentativi e che i test contengano o le stesse domande o domande dello stesso livello di difficoltà.
Il grafico riportato di seguito (Chabanon et al., 2019) mostra i risultati di test di calcolo comparabili alla fine della scuola primaria (CM2), ovvero tra gli alunni di 11 anni. Il calo è molto evidente: il punteggio medio nelle prove di calcolo è passato da 250 nel 1987 a 210 nel 1999, 202 nel 2007, e il peggioramento si è nuovamente accelerato nell’ultimo decennio, arrivando a 176 nel 2017. Si nota che il punteggio medio del 1987 corrisponde a uno dei punteggi migliori del 2017. In altre parole, la maggior parte degli alunni del 2017 ha risultati inferiori al punteggio medio degli alunni esaminati nel 1987.
Il grafico seguente mostra l’evoluzione in base alla professione del capofamiglia. Si osserva che tutti gli strati sociali sono interessati dal calo dei risultati scolastici, in proporzioni globalmente comparabili, anche se ciò vale in misura leggermente minore per i figli di dirigenti e di professionisti di livello superiore.
I dati disponibili relativi alle prestazioni in matematica alla fine della scuola media (istruzione secondaria inferiore, ovvero tra gli studenti di 15 anni) riguardano solo il periodo 2008-2014. Essi confermano, per un arco di tempo così breve, il regresso osservato nella classe CM2: il punteggio medio degli studenti è in calo significativo, la percentuale di studenti di livello basso passa dal 15 al 20%, la correlazione tra successo in matematica e origine sociale si rafforza, anche se nessun ambiente sociale sfugge alla tendenza al calo dei risultati.
Anche in scienze, i risultati degli studenti del terzo anno delle scuole medie (fine della scuola media) sono in calo nel 2018, mentre erano rimasti stabili tra il 2007 e il 2013. Ancora una volta, il calo riguarda tutti gli studenti, indipendentemente dal livello socioeconomico medio delle scuole medie.
Si osserva inoltre una tendenza al ribasso per la lingua madre, sia alla fine della scuola primaria (quinta elementare) che alla fine della scuola media. La tabella sottostante mostra i risultati del dettato alla fine della scuola primaria. Nel 1987, il 26% degli studenti commetteva almeno 15 errori, mentre nel 2021 la percentuale sale al 63%. Si tratta tuttavia dello stesso dettato. Il declino è significativo e generalizzato, indipendentemente dall’età, dal sesso o dall’origine sociale. Una scarsa ortografia e grammatica che è significativa per l’evoluzione generale della scrittura… (Eteve et al., 2022)
Distribuzione del numero di errori commessi nel dettato (in %)
| ≤ 2 errori | ≤ 5 errori | ≤ 10 errori | ≥ 15 errori | ≥ 25 errori | |
| 1987 | 12,9 | 30,7 | 58,1 | 26,2 | 6,9 |
| 2007 | 5,8 | 15,6 | 36,6 | 45,7 | 13,2 |
| 2015 | 2,0 | 7,7 | 24,4 | 59,4 | 22,7 |
| 2021 | 1,9 | 7,0 | 21,9 | 63 | 27,5 |
Nel sottolineare questa perdita di padronanza ortografica, non intendiamo sopravvalutarne l’importanza nella costruzione di un pensiero informato, autonomo e critico. Sappiamo inoltre che gran parte del campo progressista è da tempo mobilitato a favore di una semplificazione delle regole ortografiche, al fine di facilitarne l’apprendimento da parte di tutti.
Non entreremo qui in questo dibattito… Semplicemente, bisogna constatare che il calo dell’importanza attribuita alla padronanza dell’ortografia negli ultimi anni – a vantaggio di altre conoscenze o discipline – non si è tradotto in un miglioramento significativo dei risultati scolastici in questi altri ambiti, come indicano i diversi studi riportati in questo articolo. A questo proposito, la perdita della padronanza dell’ortografia sembra quindi indicativa di una tendenza generale – un esempio che riveste, è vero, un carattere importante in questo studio.
Alla fine della scuola media, i dati sono meno dettagliati e coprono un periodo più breve. Secondo un’indagine della DEPP condotta nel 2015 sulle «competenze linguistiche e l’alfabetizzazione», il 25% degli studenti sottoposti al test padroneggia le competenze richieste; il 60% di essi ottiene risultati insufficienti, ma che non impediscono il proseguimento degli studi; e il 15% non possiede alcuna padronanza o ne possiede una ridotta. Da parte loro, le indagini PISA condotte dall’OCSE sui giovani di 15 anni evidenziano un calo sensibile delle prestazioni nella «comprensione scritta» tra il 2000 e il 2009, che da allora è proseguito in modo molto attenuato: la percentuale di studenti con un livello basso è passata dal 15% nel 2000 al 20% nel 2009, per poi arrivare al 21% nel 2018.
Il sociologo francese Jean-Pierre Terrail conclude:
Il sistema scolastico francese non sta bene. Certo, dal 1985 la percentuale di diplomati è passata dal 35 all’80% di una classe d’età. Ma, paradossalmente, nello stesso periodo, il livello degli studenti, misurato alla fine della scuola primaria o media, non ha smesso di peggiorare. (…) Sebbene più marcato per gli ambienti popolari, il calo riguarda tutti gli studenti di ogni estrazione sociale, al punto che ormai si può parlare di una vera e propria «tolleranza verso l’ignoranza», senza dubbio spesso infelice, da parte dell’istituzione. Le disuguaglianze scolastiche, già considerevoli, si sono ulteriormente accentuate. (Terrail, 2021)
Nelle Fiandre
Tra il 2002 e il 2022, il Dipartimento fiammingo dell’istruzione ha condotto delle «indagini» tra gli alunni della scuola primaria e secondaria per valutare in che misura gli «obiettivi finali» (equivalente fiammingo delle nostre «competenze di base») fossero stati raggiunti in determinati ambiti di apprendimento o materie. Questi sondaggi forniscono in linea di principio un quadro più affidabile rispetto alle indagini internazionali, poiché valutano la padronanza degli obiettivi così come definiti nei quadri di riferimento fiamminghi. In questi sondaggi — come nelle indagini internazionali — si lavora con un campione rappresentativo di studenti. In linea di principio, gli «obiettivi finali» dovrebbero essere raggiunti «a livello della popolazione», il che viene comunemente interpretato in modo informale come «il 75% degli alunni». Tuttavia, i sondaggi hanno dimostrato che molti di questi obiettivi sono raggiunti da meno del 75%.
Nel 2021 si è svolta la quarta indagine sugli «obiettivi finali» di matematica nella sesta classe della scuola primaria. Su 21 sezioni della prova, solo in 5 almeno il 75% degli alunni raggiunge gli obiettivi, mentre in 6 meno della metà li raggiunge. Rispetto alle precedenti indagini di matematica del 2009 e del 2016, si nota un calo in 13 sezioni, un progresso in 4 e uno status quo nelle ultime 4. La percentuale di alunni che si considera aver raggiunto complessivamente il livello richiesto in matematica, nella sesta classe della scuola primaria, è così passata dal 72% nel 2002 al 62% nel 2017.
Un sondaggio analogo, incentrato sulla padronanza del francese nella sesta classe della scuola primaria, ha evidenziato che nel 2017 il 45% degli alunni raggiungeva gli obiettivi di fine ciclo in lettura, mentre il 69% padroneggiava gli obiettivi di comprensione orale. Rispetto al 2008, si osserva un calo significativo del tasso di successo complessivo: dal 93% al 56%.
Per quanto riguarda la comprensione scritta in olandese, il numero di alunni che padroneggiano gli obiettivi di fine ciclo è passato dall’89% all’84% tra il 2007 e il 2018. Per la comprensione orale, dall’87% all’82%.
Per contro, le prestazioni in materia di acquisizione ed elaborazione delle informazioni con le tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) sono rimaste stabili tra il 2012 e il 2021: l’82% raggiunge gli obiettivi minimi.
Sondaggi simili sono stati condotti anche nell’istruzione secondaria. Nel terzo grado dell’istruzione professionale, il numero di studenti che raggiungono gli obiettivi delle «materie generali» (elaborazione delle informazioni, lettura, ascolto e calcolo) è sceso dal 45% nel 2013 al 36% nel 2021.
Nel 2022 si è svolto il primo sondaggio sui nuovi obiettivi finali di matematica per la scuola secondaria di primo grado (suddivisa in un percorso A e un percorso B). Gli obiettivi «di base» (quelli che dovrebbero essere raggiunti dal 100% degli studenti) sono stati raggiunti dall’82% al 96% degli studenti del percorso A e solo dal 41% al 70% di quelli del percorso B. Per quanto riguarda gli obiettivi specifici di ciascuno dei percorsi, sono raggiunti dal 51% degli studenti del percorso A e dal 47% degli studenti del percorso B. Nel 2008-2009, tuttavia, queste percentuali di successo erano ancora del 57% in entrambi i percorsi.
Per quanto riguarda l’acquisizione e l’elaborazione delle informazioni con le TIC, nel secondo anno della scuola secondaria, la percentuale di studenti che raggiungono gli obiettivi finali è passata dal 61% (2004) al 57% (2011).
In sintesi, possiamo affermare che 20 anni di indagini fiamminghe (tra il 2002 e il 2022) hanno dimostrato che molti aspetti degli obiettivi finali non vengono raggiunti «a livello della popolazione» e che si registra quasi sempre una tendenza al ribasso.
Nella Federazione Vallonia-Bruxelles
Al termine della sesta classe della scuola primaria, tutti gli alunni del sistema scolastico francofono sostengono tre prove per ottenere il CEB (Certificato di studi di base). Alla fine di giugno 2024, 51.473 alunni hanno sostenuto questi test. L’87,22% di loro ha ottenuto il certificato. Per il francese, il punteggio medio è stato del 70,98%, per la matematica del 73,99% e per le materie di «cultura generale» (storia, geografia, scienze) del 78,40%. I risultati di questi test, effettuati dal 2008, sono stabili nel tempo: le fluttuazioni annuali non superano qualche punto percentuale, in aumento o in diminuzione, sia per il tasso di successo complessivo che per le tre materie. Così, nel 2008, l’87,7% degli studenti ha ottenuto il CEB e i punteggi medi erano del 70,9% per il francese, del 70% per la matematica e del 73,3% per l’educazione civica.
Dal 2013, al termine del primo ciclo dell’istruzione secondaria francofona, gli studenti sostengono prove in quattro materie per ottenere il CE1D (certificato di istruzione secondaria di primo ciclo). In genere, tra il 70 e l’80% degli studenti ottiene il CE1D, ma solo il 35-50% supera tutte e quattro le prove (francese, matematica, lingue straniere, scienze). Nel 2024, solo il 36% degli studenti ha superato tutte e quattro le prove.
Alla fine del 6° e del 7° anno di scuola secondaria, gli studenti sostengono prove di francese e storia (nei percorsi di transizione) per ottenere il CESS (certificato di istruzione secondaria superiore). Nel 2023, l’86,5% degli studenti ha superato la prova di storia, l’85,1% quella di francese nei percorsi di transizione e il 74,9% quella di francese nei percorsi di qualificazione. Dalla prima edizione del CESS nel 2015 non si sono registrate fluttuazioni significative; il calo del periodo Covid è stato compensato nel 2023 (i risultati del 2024 non sono ancora noti al momento della stesura di questo articolo).
Nella misura in cui i test inter-rete per il CEB, il CE1D e il CESS sono rappresentativi, i risultati sembrano indicare che il livello sia rimasto piuttosto stabile negli ultimi 10-15 anni. Va tuttavia sottolineato che le ricerche comparative (cfr., tra l’altro, PISA, PIRLS) mostrano che il livello dell’istruzione francofona è sempre inferiore a quello fiammingo.
D’altra parte, non è affatto garantito che il livello di difficoltà delle prove sia rimasto stabile di anno in anno. Ad esempio, la prova del CEB viene sottoposta ogni anno a un pre-test su un campione di studenti ed è quindi probabile che le domande che risultassero troppo ardue vengano modificate o eliminate prima della prova. Si può quindi ipotizzare che il livello di difficoltà del CEB sia adattato — consapevolmente o meno — per ottenere sempre un tasso di successo intorno al 90%.
PISA
Da oltre vent’anni, i paesi dell’OCSE e molte altre nazioni partecipano a test rivolti a studenti di quindici anni. Ciò avviene in tre discipline: lettura, matematica e scienze. Durante il primo studio PISA, il punteggio medio di tutti gli studenti partecipanti è stato normalizzato a 500 in ogni ambito e la deviazione standard a 100 (ciò significa, grosso modo, che circa due terzi degli studenti hanno ottenuto tra i 400 e i 600 punti). Questi test triennali sono concepiti in modo tale che i risultati siano comparabili nel tempo.
Di norma, in occasione della pubblicazione dei risultati PISA, i media dedicano grande attenzione alla classifica dei paesi. Tuttavia, le differenze nei punteggi medi tra i paesi sono molto più contenute rispetto alle differenze all’interno dello stesso paese tra gli studenti provenienti da contesti sociali più agiati e quelli provenienti da contesti più modesti, oppure tra gli studenti dell’istruzione generale e quelli dell’istruzione professionale. I sistemi scolastici belgi, sia fiammingo che francofono, fanno parte dei sistemi educativi europei in cui i punteggi PISA sono più strettamente correlati all’origine sociale degli studenti. Nell’ambito di questo articolo, ci limiteremo tuttavia ad alcune osservazioni relative all’evoluzione del livello.
Nei grafici seguenti (Baye et al., 2023), vediamo che in ciascuno dei settori testati, i risultati PISA sono diminuiti per l’istruzione fiamminga (la linea superiore), l’istruzione francofona (la linea inferiore) e per la media di 25 o 30 paesi dell’OCSE (linea tratteggiata). La quarta linea riguarda l’andamento dell’istruzione germanofona nel nostro paese. Si osserva che il punteggio fiammingo è ancora superiore al risultato dei francofoni e che quest’ultimo rimane inferiore alla media OCSE.
Evoluzione delle competenze di lettura (PISA)
Per quanto riguarda la lettura, la media delle competenze dei paesi dell’OCSE è scesa da 504 a 482 punti tra il 2000 e il 2022. La media fiamminga era nettamente superiore alla media OCSE nel 2000 (535 punti), ma è diminuita costantemente fino a raggiungere il livello medio OCSE nel 2022.
L’istruzione francofona parte da un livello molto basso nel 2000 (478 punti) e rimane più o meno allo stesso livello nel 2022 (474 punti) dopo fluttuazioni al rialzo e al ribasso.
Per quanto riguarda la cultura scientifica, si osserva analogamente un calo da 500 a 490 punti per l’insieme dei paesi dell’OCSE tra il 2006 e il 2022. L’istruzione fiamminga scende da 529 a 499 punti. Nell’istruzione francofona si registrano nuovamente fluttuazioni limitate attorno a un punteggio mediocre, con un calo complessivo da 486 a 479 punti.
Infine, per quanto riguarda la cultura matematica, si osserva una netta tendenza al ribasso tra il 2003 e il 2022, sia per l’insieme dei paesi dell’OCSE (da 500 a 479 punti) che per le Fiandre (da 553 a 501 punti) e la FWB (da 498 a 474 punti).
In sintesi, dall’inizio di questo secolo, i punteggi PISA dei paesi dell’OCSE sono diminuiti costantemente in ciascuno dei tre ambiti. La maggior parte dei paesi registra un calo, spesso significativo, mentre solo alcuni registrano un progresso. Tra i cali più marcati — per le tre aree — troviamo i Paesi Bassi, la Finlandia, la Germania, la Francia (regressione comunque limitata per le scienze) e le Fiandre. Anche la Federazione Vallonia-Bruxelles registra un calo nelle tre aree, in misura minore rispetto alle Fiandre, ma partendo da livelli molto bassi.
La ricerca PISA non copre l’intero ambito della matematica, delle scienze, della lettura e della padronanza della lingua, né alcuno degli altri ambiti di apprendimento. Di conseguenza, non possiamo certamente considerare PISA come il termometro definitivo del livello dell’istruzione. Ma non si può nemmeno affermare che PISA non misuri nulla di rilevante. La tendenza al ribasso osservata nella maggior parte dei paesi partecipanti, in particolare nel nostro sistema educativo fiammingo e francofono, per i tre ambiti, è un segnale d’allarme che non si può ignorare.
PIRLS & TIMSS
Nel 2021, le Fiandre hanno partecipato per la terza volta allo studio PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), un’indagine internazionale sulla comprensione della lettura tra gli alunni di 10 anni (quarta elementare). Rispetto all’edizione del 2006, i risultati delle Fiandre sono diminuiti di 22 punti nel 2016 e di 14 punti nel 2021. Solo i Paesi Bassi e la Finlandia hanno registrato un calo ancora più marcato nel 2021. Mentre nel 2006 il 49% degli alunni raggiungeva un livello elevato in lettura, nel 2021 la percentuale è scesa al 29%. La percentuale di lettori «avanzati» è diminuita notevolmente, mentre quella «al di sotto del livello di lettura più basso» è aumentata in modo significativo.
L’istruzione francofona ha partecipato al PIRLS nel 2006 (500 punti), nel 2011 (506 punti), nel 2016 (497 punti) e nel 2021 (494 punti). Rispetto alle Fiandre, si osserva quindi nuovamente un calo limitato dal 2006. Il punteggio medio dell’istruzione francofona (494 punti) nel 2021 rimane tuttavia inferiore a quello dell’istruzione fiamminga (511 punti).
Nel 2003, 2011, 2015, 2019 e 2023, le Fiandre hanno partecipato al TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), un’indagine internazionale sul livello di padronanza della matematica e delle scienze all’età di 10 anni (quarta elementare). L’istruzione francofona, dal canto suo, ha partecipato solo nel 2023 (i risultati del TIMSS-2023 non saranno pubblicati prima di dicembre 2024).
Anche in questo caso, il punteggio medio delle Fiandre in matematica è in calo: 551 punti nel 2003, 549 nel 2011, 546 nel 2015 e 532 nel 2019. Lo stesso vale per le scienze: 518, 509, 512, 501.
Conclusioni
Quando, nel nostro sondaggio del 2023, il 72% degli insegnanti belgi si dichiara d’accordo con l’affermazione «il livello dell’insegnamento sta diminuendo», evidentemente non esprime solo un sentimento soggettivo o un pregiudizio ampiamente condiviso. Il loro giudizio è infatti corroborato dai risultati delle indagini internazionali e, per quanto riguarda le Fiandre, dai «sondaggi» effettuati negli ultimi anni.
Certo, i risultati degli studi internazionali sull’istruzione francofona indicano un calo meno pronunciato rispetto alle Fiandre. Pertanto, il «calo del livello» è stato un tema meno dibattuto negli ultimi anni rispetto alle Fiandre. Questo spiega anche perché, nel nostro sondaggio,
«Solo» il 65% degli insegnanti francofoni (rispetto all’81% dei fiamminghi) si dichiara d’accordo con l’affermazione «il livello sta calando». Ma se l’istruzione francofona ha leggermente ridotto il proprio ritardo rispetto alle Fiandre, non è perché il suo livello sarebbe aumentato, bensì perché, partendo da livelli molto bassi, è diminuito in misura minore rispetto al nord del Paese. Una magra consolazione…
Inoltre, i punteggi PISA mostrano che questo calo è internazionale e i risultati per la Francia sembrano indicare che potrebbe inserirsi in un processo a lungo termine, ben oltre i 20 anni osservati da PISA, TIMSS, PIRLS o dalle valutazioni belghe.
Si può quindi parlare di una tendenza generale al ribasso o ci sono ambiti in cui il livello sarebbe aumentato negli ultimi anni? Per ovvie ragioni, le competenze in materia di TIC sono senza dubbio aumentate. Forse anche la padronanza orale dell’inglese. Nella nostra indagine del 2023, pochi insegnanti menzionano un aumento generale del livello, ma molti colleghi sottolineano comunque evoluzioni positive in materie o ambiti di studio specifici. Citiamo qui tre brevi testimonianze.
Il livello è sicuramente calato per quanto riguarda le conoscenze di matematica e olandese. Ma ciò è stato compensato da altre competenze che all’epoca non venivano valutate. La consapevolezza sociale, la conoscenza delle religioni e delle culture, le competenze informatiche, le competenze sociali, le capacità di conversazione… sono sicuramente aumentate rispetto al passato. Forse dovremmo parlare più di un livello di istruzione in evoluzione piuttosto che di un livello di istruzione in calo.
Se si tratta di puro sapere, di conoscenze che gli studenti possono produrre: sì, il livello sta diminuendo. Se si tratta piuttosto di competenze (sociali, informatiche, di ricerca, di lavoro di gruppo, ecc.), gli studenti possono fare molto di più rispetto a prima, quindi no, qui il livello sta aumentando.
La conoscenza della grammatica francese e olandese si è deteriorata. In altri ambiti, il livello è aumentato. Ad esempio, i giovani sono molto più abili nel rivolgersi a un gruppo e nel far valere la propria opinione. Il livello nelle scienze umane è aumentato.
Per il resto, l’ipotesi secondo cui il calo del livello in materie di base come la lettura, la scrittura e la matematica sarebbe stato compensato da un aumento generale dei livelli di apprendimento in altre materie o nelle cosiddette «competenze generiche » (pensiero critico, comunicazione…) ci sembra particolarmente dubbia, poiché le conoscenze e le competenze di base sono presupposti indispensabili per il progresso in altri ambiti.
È plausibile sperare che siano stati compiuti progressi in ambiti sui quali non disponiamo di prove, quando invece si è registrato un calo del livello in quasi tutti i settori per i quali disponiamo di dati oggettivi?
Il pedagogista fiammingo Pedro De Bruyckere, direttore di «Leerpunt», scriveva l’8 dicembre 2023 sul suo blog:
Se PISA fosse l’unico pastore a gridare “al lupo, al lupo”, potremmo nutrire dei dubbi sulla sua rilevanza. Ma non è così. PIRLS e TIMSS, che sono test comparativi internazionali con un approccio molto diverso da quello di PISA, mostrano gli stessi andamenti. Anche i sondaggi interni nelle Fiandre vanno nella stessa direzione. Nei Paesi Bassi, i dati relativi all’alfabetizzazione illustrano la stessa tendenza. Una cosa è certa: il problema sembra essere molto più profondo di quanto riveli PISA. PISA riduce le competenze linguistiche alla comprensione della lettura. Da parte mia, ho esaminato i risultati misurati internamente nelle Fiandre e nei Paesi Bassi per le altre competenze linguistiche e devo dire: «Houston, abbiamo un problema!
Un paradosso?
Abbiamo constatato che il livello raggiunto in molti ambiti fondamentali a una certa età nella scuola primaria e secondaria è diminuito negli ultimi anni. Allo stesso tempo, però, la diffusione capillare dell’istruzione ha fatto sì che non siano mai stati rilasciati così tanti diplomi come oggi. Fino alla prima guerra mondiale, molti bambini non avevano nemmeno frequentato la scuola primaria (in Belgio, l’istruzione obbligatoria fino ai 14 anni è stata introdotta nel 1919). Prima della seconda guerra mondiale, solo una piccola minoranza frequentava la scuola secondaria fino ai 18 anni. La massificazione dell’istruzione secondaria è proseguita costantemente fino all’introduzione dell’obbligo scolastico fino ai 18 anni nel 1983. Da allora, oltre l’85% ottiene un diploma o un certificato di istruzione secondaria superiore. Un tempo l’istruzione universitaria era vietata alle ragazze, mentre oggi sono la maggioranza. La massificazione dell’istruzione superiore continua ancora: mai così tanti giovani hanno intrapreso studi superiori e mai sono stati rilasciati così tanti diplomi. A causa di questa massificazione, il livello medio di istruzione della nostra popolazione ha quindi continuato ad aumentare. Vorremmo tuttavia formulare due osservazioni su questa evoluzione positiva.
- In primo luogo, la massificazione non può essere equiparata alla democratizzazione dell’istruzione. Esiste sempre una forte determinazione sociale nell’accesso alle conoscenze e nell’acquisizione dei diplomi più «prestigiosi».
- D’altra parte, l’ampliamento dell’accesso all’istruzione e ai titoli di studio è stato accompagnato da una riduzione del livello effettivo di conoscenze raggiunto a una determinata età e in un determinato ambito di studi. Questa tendenza riguarda sia l’istruzione obbligatoria che quella superiore, dove molti studenti impiegano più tempo per conseguire lo stesso titolo.
In conclusione, il livello di istruzione della popolazione potrebbe ancora aumentare notevolmente se la massificazione dell’istruzione superiore si estendesse alle fasce della popolazione attualmente sottorappresentate e se venissero ripristinati i requisiti di qualità di 20 o 40 anni fa.
[Appendice]
«Il livello sta calando», l’ennesima ripetizione di un ritornello nostalgico?
Sembra che Platone, a meno che non fosse Socrate o Esiodo, deplorasse già il «calo del livello», o addirittura il degrado della gioventù. E che, di conseguenza, affermare oggi che il livello sia calato non sarebbe altro che ripetere ancora una volta un vecchio ritornello reazionario. Confessiamo di non essere molto al corrente dell’opinione che Platone nutriva riguardo alla gioventù del suo tempo. Ma anche se avesse erroneamente diagnosticato un declino delle conoscenze nella sua epoca, ciò non dimostrerebbe per questo che ogni diagnosi simile formulata oggi sarebbe nulla e non valida. Allo stesso modo, confutiamo l’idea secondo cui ogni analisi che metta in evidenza una regressione del livello sia necessariamente reazionaria. Il progressismo non consiste nel convincersi di una realtà favorevole che non esiste, ma ci obbliga al contrario a cercare la massima accuratezza nella diagnosi, indispensabile per far arrivare giorni più favorevoli. Nel constatare il calo del livello, non pretendiamo che sia esistita una «età dell’oro» scolastica in cui tutto era idilliaco, e alla quale bisognerebbe quindi tornare immediatamente per assaporare finalmente i bei tempi andati. Tutta la storia della pedagogia testimonia la difficoltà intramontabile dell’atto di insegnare, e per noi non si tratta affatto di invocare un ritorno alla scuola della «Vieille France». Infine, constatare il calo del livello non significa mai stigmatizzare gli studenti, che non possono in alcun caso essere ritenuti responsabili di una crisi scolastica che li precede e li supera. È proprio la nostra considerazione per questi giovani che ci impedisce di abbassare le nostre aspettative e le nostre ambizioni.
Olivier Mottint
